quinta-feira, 16 de agosto de 2007

Proposta de Ação "Modelos"


Tema – Os equipamentos e a estrutura da escola (1a. versão)


Introdução:
A questão dos equipamentos e da estrutura escolar no ensino público brasileiro passa por dois pontos básicos: as verbas destinadas às escolas e, por outro lado, as ocorrências significativas do vandalismo no interior da escola. Considerando tais coordenadas, pensamos em um projeto, que ao mesmo tempo exigisse pouco recurso financeiro do Estado e criasse uma relação mais estreita e de maior responsabilidade do aluno com os equipamentos e a estrutura de sua escola.

Objetivos:
Introduzir uma estação de rádio aos equipamentos da escola, sendo incorporada também como recurso metodológico para o professor na sala de aula. A idéia é que houvesse uma troca entre os conteúdos tratados pelo professor e a programação da rádio, criada pelos alunos. Com isso, além de aprimorar a sensação de pertencimento do aluno à escola, seria promovida também uma maior integração entre os personagens da comunidade escolar, bem como com o seu entorno.

Estratégias:
1) Captação de recursos:
É importante que os recursos para a montagem do equipamento necessário para a estação de rádio sejam captados pela própria comunidade escolar, com maior e efetiva participação dos alunos, pois assim a relação e o cuidado destes com o equipamento seria outra, pois seria uma conquista própria do aluno. Dentre as possíveis estratégias para chegar a tal quadro destacamos: busca de patrocínio do comércio local (que teria espaço publicitário reservado na programação da rádio); promoção de festas para a valorização da comunidade escolar (com o intuito de arrecadar dinheiro); e inclusive coletar doações de equipamentos e/ou verbas.
2) Administração da rádio:
As estratégias de administração teriam como objetivo básico não sobrecarregar o professor, ao fazer da rádio uma atividade extracurricular, que seria supervisionada por ele. Neste sentido, buscar-se-ia uma maior autonomia dos alunos na realização da atividade. Em primeiro lugar, haveria uma separação por turmas para a produção de pautas jornalísticas. Com isso, eliminar-se-ia a necessidade de um tempo extra à carga horária regular para o auxílio do professor aos alunos, pois ele se daria na sala de aula.

Público-alvo:
Escolas públicas do Estado de São Paulo

Tema - Professor dentro e fora da escola (1a. versã0)

Introdução:
O professor, dentro das instituições educacionais, se distancia, muitas vezes, da realidade da comunidade na qual está inserido como educador. É preciso, então, uma via dupla de interação entre escola e comunidade. Estar de portas abertas recebendo os agentes comunitários e moradores para ampliar a discussão sobre a realidade da região, assim como, introduzir e aproximar a escola de outros órgãos comunitários, tornando-a participativa e agente de mudanças.

Objetivo:
Pensamos dinamizar, integrar, resgatar os laços entre a escola e a comunidade através dos professores para com isso humanizar as diversas disciplinas e incentivar autonomia e o exercício da autonomia entre os alunos

Estratégia:
A visão de professores de diversas disciplinas com o objetivo de conhecer, mapear e levantar as diferentes instâncias da realidade local, as quais essas disciplinas se relacionam, como a geografia do bairro, a memória e a história do bairro, as manifestações da cultura local, a língua e o falar dos seus moradores, assim como, a criação de vínculos de integração entre as instituições e aparelhos da comunidade e a escola e seus agentes. Possíveis focos são: hospitais, associações de moradores, clubes, casa de cultura, delegacias, museus, teatros, bibliotecas, etc.

Público Alvo:
Escola, como instituição, professores como sujeito social e alunos e comunidade como agentes de transformação crítica da sociedade.

Programa e Cronograma

Agosto: Elaboração coletiva da proposta de curso
Dia 1 (Aula - 1) – Apresentação dos alunos
. Definição da proposta e programação do curso. Formas de avaliação.

  • Elaboração de ficha de identificação e de acompanhamento do curso.
  • Elaboração de autobiografias escritas individualmente e posteriormente socializadas em grupo e em plenária. O objetivo será o conhecimento de suas trajetórias e interesses. (trabalho individual nr. 1)
  • Levantamento de temas e questões de deverão ser trabalhadas durante o semestre


Dia 08 (Aula - 2)– Apresentação e debate de um filme: “Pro Dia Nascer Feliz”

Dia 15 (Aula - 3) – Apresentação do programa do curso.

Aula história - Tema 1 – O lugar da escola na sociedade brasileira (inclui: história da escola; organização do sistema escolar; educação pública e privada; qualidade da educação; relações escola família e escola comunidade; indisciplina e violência na escola; progressão continuada; avaliação, seriação, ciclos).

Bibliografia Geral do curso:
HILSDORF, M.L. História da Educação Brasileira: leituras. São Paulo: Thomson, 2003.

Atividade – Aula dialogada
Indicação de leitura básica para a aula histórica
VIDAL, D.G. e FARIA FILHO, L.M. A escolarização no Brasil: cultura e história da educação, mimeo.

Dia 22 (Aula - 4) – Tema 1 – O lugar da escola na sociedade brasileira (inclui: história da escola; organização do sistema escolar; educação pública e privada; qualidade da educação; relações escola família e escola comunidade; indisciplina e violência na escola; progressão continuada; avaliação, seriação, ciclos).

Bibliografia da aula:
CARVALHO, Maria Eulina Pessoa de. Relações entre família e escola e suas implicações de gênero. Caderno de Pesquisa, jul. 2000, no.110, p.143-155. (www.scielo.br)
BARRETTO, Elba Siqueira de Sá e SOUSA, Sandra Zákia. Estudos sobre ciclos e progressão escolar no Brasil: uma revisão. Educação e Pesquisa, jan./abr. 2004, vol.30, no.1, p.31-50. (www.scielo.br)
FERNANDES, Claudia de Oliveira. A escolaridade em ciclos: a escola sob uma nova lógica. Caderno de Pesquisa, jan./abr. 2005, vol.35, no.124, p.57-82. (www.scielo.br)
MARRIEL, Lucimar Câmara, ASSIS, Simone G., AVANCI, Joviana Q. et al. Violência escolar e auto-estima de adolescentes. Caderno de Pesquisa, jan./abr. 2006, vol.36, no.127, p.35-50. (www.scielo.br)
LAHER, Roberto. Educação no governo Lula da Silva: reformas sem projeto. Revista Adusp. Maio 2005, p. 46-54
(www.adusp.org.br/revista/34/r34a06.pdf).
SOUZA, Rosa Fátima. Política Curricular no Estado de São Paulo nos anos 1980 e 1990. Cadernos de Pesquisa, v. 36, n. 127, p. 203-221, jan./abr. 2006. (www.scielo.br)
THIN, Daniel. Para uma análise das relações entre famílias populares e escola: confrontação entre lógicas socializadoras. Revista Brasileira Educação, Ago 2006, vol.11, no.32, p.211-225. (www.scielo.br)
TORRES, Rosa Maria. Repetência Escolar: Falta do aluno ou falha do sistema? Revista Pátio. Ano III, n.11, nov. a jan. 2000.

Atividade - Discussão dos textos e elaboração dos temas para a Proposta de Ação
1) Idéias interessantes retiradas dos textos (trabalho individual);
2) Trabalho em grupo (socialização das sistematizações individuais e produção coletiva)
3) Apresentação dos resultados dos grupos – palavra aberta e debate;
4) Definição dos temas que serão alvo de elaboração de Propostas de Ação; Registro individual e em grupo para a elaboração final da proposta de ação.

Dia 29 (Aula - 5) – Tema 1 – O lugar da escola na sociedade brasileira (inclui: história da escola; organização do sistema escolar; educação pública e privada; qualidade da educação; relações escola família e escola comunidade; indisciplina e violência na escola; progressão continuada; avaliação, seriação, ciclos).

Atividades
2) Elaboração de propostas de ação coletiva (trabalho coletivo nr. 1). Socialização e discussão das propostas de ação coletiva; Proposta de ação individual (trabalho individual 2).

Setembro

Dia 05: Semana da Pátria – Recesso escolar.

Dia 12 – (Aula - 6) – Tema 1 – O lugar da escola na sociedade brasileira
Atividade - Quatro Estações
1 - Vídeo Além da Lousa: culturas juvenis: presente! Vídeo. São Paulo: Ação Educativa, 2001
2 – Visita ao Museu do Brinquedo
3 – Visita ao Labrimp
4 – Visita ao Centro de Memória da USP

A turma será dividida em 4 grupos – Todos irão fazer todas as atividades. Após terem passado pelas 4 estações, elaborem um relatório fazendo um breve comentário sobre o que foi mais significativo para sua aprendizagem ter conhecido cada uma destas experiências. (trabalho individual nr. 3)


Dia 19 (Aula 7) – Tema 2 – Sujeitos da Educação: Professor e alunos
(Inclui: política de formação; relação professor – aluno; motivação e interesse; lugar social do professor; autoridade docente; diversidade dos alunos; inclusão; exclusão).

Atividade – Aula dialogada

Bibliografia indicada para a aula histórica:
TANURI, Leonor. História da formação de professores. Revista Brasileira de Educação nr.14, p.61-89, maio/ago.2000 (www.anped.org.br).

Dia 26 (Aula - 8) – Tema 2 – Sujeitos da educação: Professores e alunos (Inclui: política de formação; relação professor – aluno; motivação e interesse; lugar social do professor; autoridade docente; diversidade dos alunos; inclusão; exclusão).

Bibliografia da aula:
CARVALHO, Marília Pinto de. Quem são os meninos que fracassam na escola?. Caderno de Pesquisa, jan./abr. 2004, vol.34, no.121, p.11-40. (www.scielo.br)
MAUÉS, Olgaíses Cabral. Reformas internacionais da educação e formação de professores. Cadernos de Pesquisa, Mar 2003, no.118, p.89-118. (www.scielo.br)
ESTEVE, José M. Fatores de mudança: doze elementos de transformação no sistema escolar. In: NÓVOA, Antônio (Org.) Profissão Professor. Porto: Porto Editora, 1995, 93-129.
GOMES, Nilma Lino. Diversidade cultural e formação de professores. Educação em Revista. Belo Horizonte, no. Especial, set. 2000
LAPO, Flavinês Rebolo e BUENO, Belmira Oliveira. Professores, desencanto com a profissão e abandono do magistério. Caderno de Pesquisa, mar. 2003, no.118, p.65-88. (www.scielo.br)

Atividade
- Discussão dos textos e elaboração dos temas para a Proposta de Ação
1) Idéias interessantes retiradas dos textos (trabalho individual);
2) Trabalho em grupo (socialização das sistematizações individuais e produção coletiva)
3) Apresentação dos resultados dos grupos – palavra aberta e debate;
4) Definição dos temas que serão alvo de elaboração de Propostas de Ação; Registro individual e em grupo para a elaboração final da proposta de ação.


Outubro
Dia 03 (Aula 9) - Tema 2 – Sujeitos da educação: Professores e alunos
(Inclui: política de formação; relação professor – aluno; motivação e interesse; lugar social do professor; autoridade docente; diversidade dos alunos; inclusão; exclusão).

Atividades
1) Elaboração de propostas de ação coletiva (trabalho coletivo nr. 2). Socialização e discussão das propostas de ação coletiva; Proposta de ação individual (trabalho individual 4).

Dia 10 – Anped (sem aula)

Dia 17 (aula 10) - Tema 2 – Sujeitos da educação: Professores e alunos (Inclui: política de formação; relação professor – aluno; motivação e interesse; lugar social do professor; autoridade docente; diversidade dos alunos; inclusão; exclusão).

Atividade – Vídeo: A invenção da infância, de Liliana Sulzbach

Bibliografia indicada para a aula histórica:
MOURA, Esmeralda Blanco Bolsonaro de. Meninos e meninas na rua: impasse e dissonância na construção da identidade da criança e do adolescente na República Velha. Revista Brasileira de História, Set 1999, vol.19, no.37, p.85-102. (www.scielo.br)
KUHLMANN, Moysés. Histórias da educação infantil brasileira. Revista Brasileira de Educação nr.14, p.5-18, maio/ago.2000 (www.anped.org.br)

Dia 24 (Aula - 11) – Tema 3 - Métodos e materiais da escolarização no Brasil (inclui: histórico das metodologias do ensino; metodologias e aprendizagens; tecnologia na sala de aula; métodos inovadores na educação; conflitos entre mídia e a educação escolar)

Atividade – Apresentação e debate do filme “Nenhum a menos” - (trabalho individual 5).

Dia 31 (sem aula) - VIII Congresso Iberoamericano de História da Educação.

Novembro
Dia 07 – (Aula 12) - Tema 3 - Métodos e materiais da escolarização no Brasil
(inclui: histórico das metodologias do ensino; metodologias e aprendizagens; tecnologia na sala de aula; métodos inovadores na educação; conflitos entre mídia e a educação escolar)

Bibliografia Aula Histórica:
VIDAL, Diana Gonçalves. A Escola Nova e o processo educativo (1920-1930). In: LOPES, Eliane T. et al (org.) 500 anos de Educação no Brasil. Belo Horizonte: Autêntica, 2000, 497-518.

Atividades - Aula dialogada, análise de sites educativos

Dia 14 (Aula - 13) – Tema 4 - Métodos e materiais da escolarização no Brasil (inclui: histórico das metodologias do ensino; metodologias e aprendizagens; tecnologia na sala de aula; métodos inovadores na educação; conflitos entre mídia e a educação escolar)

Bibliografia da aula:
CARVALHO, José Sérgio. O discurso pedagógico das diretrizes curriculares nacionais: competência crítica e interdisciplinaridade. Caderno de Pesquisa, mar. 2001, no.112, p.155-165. (www.scielo.br)
VIÑAO FRAGO, Antonio. História da alfabetização versus história do pensamento, ou seja, da mente humana. In: _____Alfabetização na sociedade e na história. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993, p. 69-80.
PRETTO, Nelson e PINTO, Cláudio da Costa. Tecnologias e novas educações. Revista Brasileira de Educação, jan./abr. 2006, vol.11, nr.31, p.19-30.
Duarte, Rosália, Leite, Camila and Migliora, Rita Crianças e televisão: o que elas pensam sobre o que aprendem com a tevê. Revista Brasileira de Educação, Dez 2006, vol.11, nr.33, p.497-510.
Porto, Tania Maria Esperon. As tecnologias de comunicação e informação na escola: relações possíveis... relações construídas. Revista Brasileira de Educação, Abr 2006, vol.11, nr.31, p.43-57.
SETTON, Maria da Graça. Família, escola e mídia: um campo com novas configurações. Educação e pesquisa, vol. 28, nr. 1, p. 107-116, jan.jun. 2002. (www.scielo.br)

Atividade: Discussão dos textos e elaboração dos temas para a Proposta de Ação
1) Idéias interessantes retiradas dos textos (trabalho individual);
2) Trabalho em grupo (socialização das sistematizações individuais e produção coletiva);
3) Apresentação dos resultados dos grupos – palavra aberta e debate;
4) Definição dos temas que serão alvo de elaboração de Propostas de Ação; Registro individual e em grupo para a elaboração final da proposta de ação.


Dia 21 – (Aula - 14) – Tema 3 - Métodos e materiais da escolarização no Brasil (inclui: histórico das metodologias do ensino; metodologias e aprendizagens; tecnologia na sala de aula; métodos inovadores na educação; conflitos entre mídia e a educação escolar)

Atividades
1) Elaboração de propostas de ação coletiva (trabalho coletivo nr. 3). Socialização e discussão das propostas de ação coletiva; Proposta de ação individual (trabalho individual 6).


Dia 28 (Aula - 15) – Apresentação de Seminários (implementação da proposta)

Dezembro
Dia 05 (aula 16) – Apresentação de Seminários
(implementação da proposta) e avaliação do curso pelos alunos.

sexta-feira, 10 de agosto de 2007

Texto Aula Histórica (15/08)

A escolarização no Brasil: cultura e história da educação
Diana Gonçalves Vidal (USP)
Luciano Mendes de Faria Filho (UFMG)


O processo de escolarização formal no que viria a ser o território brasileiro começou em 1549, com a chegada dos padres Jesuítas, quase 50 anos após a descoberta das terras pelos portugueses em 1500. Dava-se início ao que ficou conhecido na História do Brasil como período colonial, que se estenderia até 1822, quando foi proclamada a independência brasileira da Coroa portuguesa.
Criada em 1534, como uma das estratégias centrais do movimento contra-reformista católico, a Ordem Jesuítica vinha ao Brasil com a intenção de salvar as almas para a Igreja e de aumentar os domínios do reino português. Ordem missionária e evangelizadora, a Cia. de Jesus dirigiu, pelo menos inicialmente, as suas atenções para a catequese e a conversão dos índios, o que incluía, algumas vezes, o ensino da leitura e da escrita. Na visão européia dos jesuítas, como de todos os colonizadores, os habitantes das terras recém descobertas não passavam de papéis em branco nos quais haveriam de ser impressos os caracteres da civilização, sendo por vezes comparados a animais. O padre Manuel de Nóbrega, que chefiou o primeiro grupo de inacianos destinados ao Brasil, chegou a afirmar que “os índios são como cães em se comerem e matarem, e são porcos nos vícios e na maneira de se tratarem”. Como não reconheciam valor na cultura indígena, os colonizadores acreditavam que restava aos índios submeterem-se às regras sociais e culturais anunciadas pelos invasores civilizados.
A descoberta da infância indígena e a sua produção como o momento mais apropriado para que a ação educativa jesuítica inculcasse os considerados verdadeiros valores da civilização cristã, aqueles da Igreja Católica e do Reino Português, foi um dos aspectos mais importantes do contato entre as duas civilizações. No entanto, não demorou muito para que os jesuítas descobrissem que as crianças indígenas não aceitavam tão facilmente a aculturação proposta e impressa a ferro e fogo. Essa tomada de consciência dos membros da Cia. de Jesus, ao lado das outras exigências postas pelo incremento da colonização, acabou por levá-los em direção à educação dos principais da terra, justificando o deslocamento de boa parte da ação educativa escolar para a elite branca colonizadora. Isso significou que, já a partir do último quartel do século XVI, os jesuítas passaram a desenvolver seus maiores esforços de escolarização principalmente junto às crianças e jovens filhos dos colonizadores portugueses.
Tal deslocamento, no entanto, não nos deve levar a entender que, a partir dele, os povos indígenas não importavam mais para os jesuítas. Pelo contrário, durante todo o período colonial a questão indígena foi fundamental nos debates internos à Cia. de Jesus e entre os padres jesuítas, a elite branca e o governo português. Nesses debates discutia-se, entre outras, a questão da necessidade ou não da escravização indígena e em quais circunstâncias ela seria legítima.
Havia, ainda, uma ação mais difusa de exposição e divulgação da doutrina católica, a catequese, que também contribuía para a propagação da cultura escrita no Brasil. Tendo o livro sagrado – a Bíblia – como referência, a catequese punha em circulação entre todos os povos o texto escrito e seu significado. No interior de uma cultura eminentemente oral dos povos indígenas e, posteriormente, da maior parcela dos africanos que foram trazidos como escravos, o desenvolvimento de atividades sociais, econômicas, políticas e culturais que tinham a escrita como suporte anunciava a importância da leitura no contexto da colonização.
A grande ação escolarizadora da Cia. de Jesus no período colonial foi representada pelos colégios de ensino secundário. Seguindo estritamente o método e o programa de ensino determinado pelo Ratio Studiorum (plano estabelecido na versão final em 1599), um colégio jesuítico modelar deveria oferecer aulas de gramática latina, humanidades retórica e filosofia, em uma gradação de estudos que, se cumprida integralmente, ao fim de 8 ou 9 anos levaria à formação do letrado. Sabemos, entretanto, que a execução deste programa dependia de fatores como a existência ou não de padres-mestres e alunos no colégio; e o conhecimento pelos alunos dos caracteres latinos. Até 1727, quando passou a ser proibida, a língua falada no cotidiano do Brasil era o tupi. Por isso, não era raro que os colégios mantivessem uma aula de ler, escrever e contar em português. Voltados para a formação da elite dirigente colonial, os colégios secundários serviam, também, como período de preparação obrigatória para aqueles que quisessem, e pudessem, continuar seus estudos nas universidades de além mar, notadamente na Universidade de Coimbra, em Portugal.
Ao longo dos séculos XVI e XVII e até meados do século XVIII foi notável a expansão da educação jesuítica no Brasil. Subsidiados pela Coroa Portuguesa e construídos em locais tão diversos como Salvador (BA), São Luiz (MA), São Tiago (ES), Rio de Janeiro (RJ) e São Paulo (SP), os colégios somavam 17 instituições de ensino em 1759, quando os jesuítas foram expulsos de Portugal e de todas as suas colônias, entre elas, o Brasil, por Sebastião Carvalho e Melo, o Marquês de Pombal. Com a expulsão, justificada, em boa parte, pelas posições tomadas pelos jesuítas em defesa dos índios, pelas dificuldades financeiras vividas pelo Império lusitano e pela suposta responsabilidade da Companhia pelo atraso cultural português, pela primeira vez a educação escolar passou a ser organizada diretamente pelo Estado.

1. O surgimento da educação oficial: as aulas avulsas
As reformas educacionais impostas pelo Marquês de Pombal, em Portugal e nas Colônias, dividiam o ensino em estudos maiores e menores. Os estudos maiores contemplavam o ensino nas Universidades. Os estudos menores, os únicos que foram implantados no Brasil, eram constituídos pelas aulas régias avulsas secundárias de gramática latina, grega e hebraica, de retórica e de filosofia, e pelas aulas régias de primeiras letras, onde se aprendiam os saberes elementares do ler, escrever (ortografia e gramática), contar (aritmética aplicada ao estudo de moedas, pesos, medidas e frações), a Doutrina Cristã e a história pátria, além das normas de civilidade.
As aulas régias eram autorizadas pelo Estado Português e, em geral, funcionavam na casa dos professores, providos por concurso público. Visavam somente à freqüência por parte dos meninos. Na legislação do período, a única menção a escolas de meninas referia-se às escolas públicas de primeiras letras em povoações indígenas. Com o objetivo ensinar a civilidade e combater o uso do tupi como idioma, nestas escolas aprendia-se a Doutrina Cristã, ler, escrever, fiar, fazer renda, costura, e “todos os demais ministérios próprios do sexo feminino”. A lei permitia, ainda, que meninas de até 10 anos de idade freqüentassem aulas de meninos nas povoações indígenas em que não fosse possível abrir duas escolas.
Diversamente dos colégios jesuíticos, que ofereciam um conjunto de cadeiras em uma mesma instituição de ensino, as aulas régias secundárias ocorriam separadas uma das outras, muitas vezes em cidades ou vilas diferentes e sob a responsabilidade de diferentes professores. O aluno, assim, não realizava um curso organicamente articulado, mas via-se obrigado a montar o “seu próprio” curso. Em 1772, existiam no Brasil 44 aulas régias: 17 de primeiras letras, 15 de gramática latina, 6 de retórica, 3 de gramática grega e 3 de filosofia.
Esta estruturação dos estudos em aulas avulsas perdurou até bem avançado o século XIX, apesar do funcionamento de alguns poucos colégios secundários de outras ordens religiosas, como o Seminário de Olinda, criado em 1798, pela Ordem franciscana; de colégios privados e mesmo da iniciativa pública, com a criação do Colégio Pedro II, em 1837 . No caso do ensino primário, as escolas de um só professor atravessaram todo o século XIX e foi preciso esperar até 1893 pela criação das escolas graduadas – os institutos coletivos ­– para conhecer uma nova organização de ensino.
Nem a transferência da Corte portuguesa para o Brasil, em 1808, alterou este panorama, a despeito dos profundos impactos em toda a vida brasileira que significou a mudança de todo o aparato de Estado Português para o Brasil, passando o império a ser dirigido a partir da cidade do Rio de Janeiro. Tão logo chegou ao Brasil, o rei português Dom João VI tomou uma série de medidas visando constituir as condições para o exercício do governo sobre os domínios portugueses. Criou a Imprensa Régia, a Biblioteca Nacional e o Jardim Botânico, além da Escola Real de Ciências, Artes e Ofícios (instalada em 1816 como Escolas de Belas Artes) e de várias aulas avulsas de níveis médio e superior com o objetivo de formar os quadros superiores da política e da administração da Corte. Dentre estas últimas, destacaram-se as aulas avulsas de Cirurgia e Anatomia, implantadas em 1808 na Bahia e no Rio de Janeiro, origem das Faculdades de Medicina no Brasil. As medidas concorreram tanto para a formação de uma elite política e cultural identificada com os interesses nacionais, que em 1822 viria a desempenhar um papel importante no processo de Independência, quanto para a estruturação da nascente cultura brasileira.

2. As tentativas de organização do sistema educacional
No interior de debates inspirados nos ideais iluministas, intelectuais e políticos brasileiros, sobretudo nos anos imediatamente anteriores e posteriores à independência, defenderam a necessidade de elaboração e realização de um largo projeto civilizatório junto a amplas camadas da população brasileira, principalmente aquelas mais pobres e despossuídas dos atributos, ditos civilizados, da elite dominante.
Em tais projetos, a instrução escolar, a ser derramada tal qual chuva caída em terreno ressecado, ocupava posição privilegiada. Após a Independência, a escola deveria fazer chegar aos recantos mais distantes da nova pátria as mensagens da boa nova, do novo Império que se inaugurava. Ao mesmo tempo, reforçava-se a necessidade de formação de quadros dirigentes, agora, particularmente identificados com os novos ideais nacionais. Duas iniciativas foram tomadas. Ambas em 1827. Em 11 de agosto, foram criadas as Faculdades de Direito de São Paulo e Olinda, berço dos novos bacharéis brasileiros que iriam ocupar postos políticos de prestígio durante todo o período imperial e mesmo depois da instalação da República em 1889. Com o expediente, pretendia-se que as elites políticas fossem formadas no próprio território brasileiro, sem a necessidade de recorrerem às universidades portuguesas. Para entrar nos cursos jurídicos, em 1827, eram exigidas "certidões de aprovação" em latim, francês, retórica, filosofia e geometria, as quais eram conferidas por professores autorizados pelo governo que mantinham aulas públicas (ou privadas) avulsas.
A segunda iniciativa ocorreu em 15 de outubro de 1827, quando foi proclamada a única lei geral sobre instrução primária do Brasil no Império. Em seu primeiro artigo, afirmava que "em todas as cidades, vilas e lugares mais populosos, haverão as escolas de primeiras letras que forem necessárias". Nelas, os professores deveriam ensinar a ler, escrever, as quatro operações de aritmética, prática de quebrados, decimais e proporções, noções gerais de geometria prática, gramática, moral cristã e doutrina católica. A grande inovação era a inclusão das meninas, que receberiam os mesmos ensinamentos com exceção das noções de geometria, substituídas pelas “prendas que servem à economia doméstica”. A legislação revelava um nítido recorte de gênero: aos meninos o cultivo do pensamento abstrato, às meninas o trabalho prático dos afazeres do lar. A lei previa, ainda, a contratação de homens e mulheres como professores. A proposta viria a conduzir à criação das primeiras Escolas Normais para formação de professores em 1835, inicialmente apenas dirigidas ao sexo masculino, mas nas décadas seguintes abertas às mulheres.
Essas leis eram contemporâneas ao lento, mas contínuo, fortalecimento de uma perspectiva político-cultural para a construção da nação brasileira e do Estado Nacional que via na instrução umas das principais estratégias civilizatórias do povo brasileiro e de governabilidade. Instruir as classes inferiores e formar as classes superiores era tarefa fundamental do Estado e, ao mesmo tempo, condição mesma de existência deste Estado e da Nação, conforme defendiam as elites imperiais.
A instrução possibilitaria arregimentar o povo para um projeto de país independente, criando também as condições para uma participação controlada na definição dos destinos do país. Nessa perspectiva, a instrução como um mecanismo de governo permitiria não apenas indicar os melhores caminhos a serem trilhados por um povo livre, mas também, evitaria que este mesmo povo se desviasse do caminho traçado. Como dizia o jornal O Universal em 1825: “é preciso que o povo seja livre para que possa escolher; e é preciso que ele seja instruído para que faça a escolha certa”.
Sobretudo nas duas décadas posteriores à Independência, boa parte das discussões sobre a importância da instrução estaria relacionada à necessidade de se estabelecer, no Império Brasileiro, o império das leis. Isto significava, por um lado, instituir o arcabouço jurídico-institucional de sustentação legal do Estado imperial, nas suas mais diversas manifestações e funções (o que, por certo era favorecido com a criação das Faculdades de Direito), e, por outro lado, fazer com que os mais diversos estratos sociais que viviam na terra ou, mesmo, que exerciam funções de governo, viessem a obedecer às determinações legais.
Após as leis de 1827, outro importante marco no processo de escolarização no Brasil foi o Ato Adicional de 1834. Este “ato” era um conjunto de normas legais que modificava a constituição de 1824. No que se refere à educação, o Ato Adicional estabelecia que as Assembléias Provinciais teriam competência para atuar e estabelecer leis sobre o ensino elementar e secundário e que o Estado Imperial cuidaria do ensino superior em todo o território nacional e dos demais níveis de ensino apenas no município da Corte.
O problema em relação ao Ato Adicional era que, de um modo geral, as Províncias dispunham de muito poucos recursos para investir nas suas mais variadas necessidades. Como conseqüência, a instrução primária não recebia o investimento necessário à sua expansão, enquanto observava-se uma maior preocupação do Império em educar a elite nos colégios secundários e nos cursos superiores, sobretudo de Medicina e de Direito, o que se evidenciou principalmente com a criação, em 1837, do Imperial Colégio Pedro II no Rio de Janeiro.
Instituição modelar, o Colégio Pedro II conferia grau de bacharel em letras a seus egressos, habilitando-os a matrícula em qualquer faculdade do Império sem a necessidade de passar nos exames preparatórios realizados pelas instituições de ensino superior. O curso tinha duração de 6 anos e era destinado apenas aos rapazes. O currículo incluía gramática nacional, línguas latina, grega, francesa e inglesa, princípios elementares da geografia, história, zoologia, mineralogia, botânica, física, química, astronomia, filosofia, retórica e poética, aritmética, álgebra, geometria, desenho e canto. Sua importância na formação da elite política imperial pode ser atestada pelo fato do corpo docente ser contratado e controlado diretamente pelo segundo Imperador brasileiro, D. Pedro II, que dava nome ao colégio e tinha por hábito freqüentar o espaço escolar e acompanhar suas aulas.
Outra conseqüência do Ato Adicional foi a não existência de um sistema único de instrução no país mas sim um conjunto de sistemas provinciais, muito diferentes e desiguais entre si, já que cada Província podia organizar a instrução elementar como melhor lhe conviesse.
No entanto, há que se considerar que o Estado Imperial brasileiro e, sobretudo a partir do Ato Adicional de 1834, as Províncias do Império foram pródigos em estabelecer leis referentes à instrução pública. No que se refere ao Estado Imperial, às leis de 1827 sucederam várias outras com o intuito de normatizar a instrução no Município da Corte. Tais leis acabavam, no entanto, por servir, dentro de certos limites, de referência para as províncias. No que concerne a estas últimas, a partir de 1835 e ao longo de todo o Império, as Assembléias Provinciais e os Presidentes das Províncias fizeram publicar um número significativo de textos legais, levando-nos a acreditar que a normatização legal constituiu-se numa das principais formas de intervenção do Estado no serviço de instrução.
Uma outra característica que iria marcar a história da educação, no Brasil, ao longo do século XIX, seria o seu caráter elitista e excludente. Elitista porque estava voltada para a educação de alguns poucos e excludente porque excluía os escravos e grande parte dos pobres (negros ou brancos) e das mulheres. Os negros, escravos ou libertos, eram raros nas escolas particulares ou públicas do período, ainda que nas primeiras décadas do século XIX se tenham vestígios de escolas particulares, associadas ou não a irmandades negras católicas, que já no século XVIII se preocupavam, de maneira pontual, com a instrução. A alguns pobres o governo municipal ou provincial oferecia materiais e, por vezes, pagava uma cota aos professores particulares para seu acolhimento. As mulheres, apesar de terem o direito assegurado a freqüentar as escolas de primeiras letras desde 1827, iriam ver surgir a primeira escola secundária feminina apenas em 1858 e obteriam acesso à Faculdade de Direito somente em 1881. Sua presença nos cursos de formação docente das Escolas Normais iria crescer apenas nos anos 1870, quando rapidamente assumiriam a maioria das vagas.
O fato de ser excludente e elitista não que dizer, no entanto, que à educação não fosse dada atenção. Intelectuais, políticos, literatos, médicos e muitos outros setores escolarizados da sociedade defendiam ardorosamente a escolarização como a única forma de fazer do Brasil uma nação próspera e civilizada. Aqui também o ideário iluminista fincou raízes!
No entanto, diferentemente dos países europeus, o ideário iluminista teve que se haver, no Brasil, com uma sociedade baseada na escravidão, em que a maioria da população, escrava e/ou pobre, estava de antemão excluída da cidadania. É preciso lembrar que em todo o período imperial, a eleição dos representantes nas Câmaras e no Senado era feita por voto censitário, ou seja, era preciso que o eleitor e o candidato, além de serem livres, possuíssem uma determinada renda anual (que variava de acordo com o cargo pleiteado) para ter direito a votar e ser votado.
No terreno da educação escolar propriamente dito, os intelectuais e políticos partiam da idéia de que aos brasileiros, sobretudo aos mais pobres, faltavam os traços da civilidade. Assim, do mesmo modo aos povos indígenas e aos africanos, os pobres, mesmo os brancos, deveriam passar pela escola para adquirir os rudimentos da cultura e civilização ocidental.
Civilizar era, portanto, uma palavra de ordem no século XIX. Por esta palavra entendiam-se as práticas que propiciariam à população inculta os hábitos, costumes, práticas, sensibilidades e crenças da elite branca de marcada influência européia. O ideal de homem civilizado era o sujeito masculino, branco, escolarizado, de origem européia e que residia no ambiente urbano. Como se vê, tal definição, por si só, excluía do seio dos civilizados a grande maioria da população composta por negros, pobres, não escolarizados e residentes do meio rural e as mulheres.
Foi sobretudo a partir de 1870, portanto já no final do século XIX, momento de propaganda e de expansão do ideário republicano, que iriam surgir novas idéias no que se refere à educação. Mesmo considerando que a maioria dos republicanos defendia muito mais uma simples mudança de regime de governo do que uma mudança efetiva nas relações sociais e econômicas muitos desiguais presentes na sociedade brasileira, é preciso ver que eles repunham com grande força a necessidade da educação do povo. Pois acreditavam que sem ela não existira nem ordem nem progresso.
Ao relacionar a ordem e o progresso à escolarização da população, os republicanos prometiam que, com a República, a escola chegaria aos mais longínquos rincões da pátria. No entanto, não foi isso que aconteceu. Uma vez proclamada a República, em 1889, boa parte de nossa camada dirigente inventou maneiras do novo regime conviver muito tranqüilamente com uma população composta por mais de 90% de analfabetos, muitos deles egressos da escravidão, que havia sido finalmente abolida em 1888, um ano antes da mudança do regime político.
Assim, a República nasceu e se desenvolveu, em termos da educação escolarizada com problemas muitos parecidos com aqueles do período imperial. Por um lado, a escola continuava ser uma instituição para poucos: se os republicanos não construíram escolas em número suficiente nem para atender às crianças em idade escolar, o que dizer dos milhões de adultos analfabetos? Os pobres do campo e da cidade, livres ou recém libertos, continuavam encontrando grandes dificuldades de freqüentar a escola, seja pela falta dessas instituições seja pela extenuante jornada de trabalho a que tinham que se submeter para ganhar a vida.
De outra parte, a política inaugurada com o Ato Adicional de 1834 continuava a vigorar: o governo central da República continuava cuidando do ensino superior direcionado a elites e deixava o ensino primário, secundário e profissional entregue à responsabilidade de cada Estado da Federação. O resultado continuava sendo a ausência de um sistema nacional de ensino e a existência de inúmeros sistemas estaduais diferentes e desiguais a depender das finanças de cada um dos entes federados.
Tais afirmações, no entanto, não nos podem levar a pensar que nada de novo aconteceu no período. Pelo contrário, importantes inovações foram introduzidas na educação escolar nos anos finais do século XIX e início do século XX. Do ponto de vista metodológico, por exemplo, vimos expandir, neste momento, as práticas inovadoras relacionadas ao chamado método intuitivo, segundo o qual a visão é o principal sentido humano implicado na aprendizagem. O método intuitivo defendia que era preciso ver para aprender, que o conhecimento deveria ser ensinado do concreto para o abstrato, do próximo para o distante, condenando os métodos de memorização praticados até o momento. Outra importante inovação estava relacionada à construção de edifícios próprios para o funcionamento das escolas e à introdução do sistema de seriação na educação elementar.

3. As primeiras décadas republicanas e a criação do Ministério de Educação e Saúde
A primeira Constituição republicana (1891) acabou com o voto censitário, marca do Império, consagrando o direito de votar e ser votado a todo o indivíduo do sexo masculino, maior de idade e alfabetizado, com exceção dos membros de ordens religiosas e militares de baixa patente. Estabelecia uma relação entre cidadania e alfabetização que só viria a ser rompida no Brasil em 1988, praticamente 100 anos após. Na prática, instituía um mecanismo de restrição do número de pessoas habilitadas a votar. Em 1920, por exemplo, apenas 20% da população era alfabetizada, mas deste contingente nem todos podiam votar. É preciso ter em conta que o voto feminino somente foi permitido em 1932.
Aumentar o número de votantes e, portanto, de alfabetizados, passou a ser, no entanto, a maneira como certos agrupamentos políticos e intelectuais propuseram combater o poder das chamadas velhas oligarquias rurais, os seja, dos grandes fazendeiros latifundiários que tinham tido um papel importante na constituição da economia brasileira, mas que paulatinamente perdiam poder e prestígio com o crescimento da população urbana e da produção industrial.
Para tanto, um decisivo impulso foi dado à educação elementar. Criaram-se, em 1893, os primeiros Grupos Escolares, denominação que receberam as escolas graduadas no Brasil. Ampliou-se o currículo das escolas primárias, incorporando disciplinas de caráter científico e objetivando a educação física, intelectual e moral do aluno. Apesar de manter o ensino das prendas domésticas para as meninas, assegurou-se o acesso feminino às demais disciplinas curriculares, rompendo com a desigualdade prevista no Império. Investiu-se, por fim, como já havíamos dito, na construção de prédios escolares.
Todo esse entusiasmo, no entanto, foi aos poucos se arrefecendo. Nos anos 1920, ao lado de uma intensa crítica aos poucos avanços políticos, sociais e econômicos representados pelo advento da República para a grande maioria da população, reapareceu, com grande força, o discurso que somente com a educação era possível fazer o país avançar em direção ao desenvolvimento e à maior igualdade social, permitindo resolver todos os problemas político-sociais. Coincidiu com o aumento da propaganda de um movimento que estava, no mundo inteiro, propondo a renovação educacional: o movimento escolanovista. Tendo por base os conhecimentos científicos que vinham sendo produzidos pela sociologia, pela psicologia, pela biologia, pela estatística, entre outras ciências, e aliando tais conhecimentos a uma crítica social, a Escola Nova propunha-se a reinventar a escola e as relações que constituía no seu interior e com as demais instituições sociais.
No plano interno da escola, pregava que o aluno deveria ser o centro das atenções e que, se se queria bem ensinar, era preciso primeiro conhecer o educando. Essa perspectiva, presente no ideário pedagógico desde o fim do século XIX pelo menos, seria retomada muito fortemente pelo movimento escolanovista, enfatizando que o aluno era o sujeito mais importante na escola.
No entanto, para que se desse centralidade à criança era preciso, também, mudar os métodos de ensino, torná-los mais participativos; mudar os professores, aproximando-os das inovações científicas no campo da educação e da cultura; e, finalmente, era preciso, ainda, reformar os programas e currículos escolares para que os conhecimentos fossem de maior interesse para as crianças e mais próximos à realidade dos alunos.
Do ponto de vista da relação da escola com a sociedade de um modo geral, os escolanovistas defendiam que a escola deveria estar mais atenta às necessidades de sua época e dialogar com a cultura de seu tempo. Se a sociedade brasileira estava modernizando e urbanizando-se, era preciso que a escola também o fizesse. Se a sociedade cobrava a participação ativa de todos os cidadãos na definição de seus destinos, era preciso, também, que o mesmo ocorresse na escola. Era preciso, pois, que a escola se abrisse para o mundo, para a realidade de seus alunos e dialogasse ativamente com as famílias e com as demais instituições sociais.
Outra defesa enfática destes intelectuais e políticos era a necessidade de se constituir, no Brasil, um sistema nacional de educação com diretrizes nacionais. Tal sistema seria o articulador dos diversos sistemas estaduais de educação, além de organizar a integração entre os diversos níveis de ensino (primário, secundário e superior).
Imbuídas deste ideário foram realizadas várias reformas de educação em diferentes Estados brasileiros: em São Paulo em 1920, 1930 e 1933; em Minas Gerais em 1927; no Rio de Janeiro, em 1927 e 1931; em Pernambuco em 1928; no Ceará, em 1922. Apoiadas em princípios escolanovistas, estas reformas, cada uma a seu modo, introduziram mudanças nos currículos das escolas primárias e normais, bem como alteraram as metodologias de ensino, incorporando métodos de projetos e centros de interesse, entre outros.
Nesse momento, a luta pela democratização da escola era um assunto que interessava a vários setores da sociedade, entre eles a Igreja Católica. Apesar de também defenderem inovações na forma de ensinar, certos grupos católicos ligados à educação nem sempre concordavam com algumas das reformas propostas. Por exemplo, a idéia de uma escola pública laica, gratuita e na qual houvesse a co-educação entre os sexos, ou seja, onde meninos e meninas estudassem juntos na mesma sala de aula, não era bem aceita.
Estes grupos defendiam que o Estado deveria manter, sim, uma rede de escolas públicas e gratuitas para a população. Mas entendiam que em tais escolas deveriam ser ensinados os preceitos cristãos-católicos sob o argumento de que a maioria da população era católica; defendiam ainda que era da família o direito de escolher onde educar os filhos: se na escola pública ou se na escola particular. Caso a família escolhesse esta última alternativa, caberia ao Estado arcar com os custos de pagamento das mensalidades. Finalmente, setores católicos alegavam que a co-educação era uma afronta aos bons costumes, à moral e à boa educação e seria responsável pela perversão das crianças.
Apesar das divergências, os vários grupos se irmanavam na defesa de alguma renovação no cenário educacional brasileiro. Muitos católicos, por exemplo, se interessaram em divulgar certos preceitos escolanovistas que, aos seus olhos, não comprometiam os fundamentos da fé e da educação católicas. No entanto, a partir de 1930, com a criação do Ministério da Educação e Saúde e, sobretudo, com a aproximação das eleições para a Constituinte, em 1934, os ânimos se acirraram e as divergências foram sendo cada vez mais demarcadas.
Tais divergência colocavam, de um lado, o grupo liderado pelos católicos, quase todos ligados à educação privada, e, de outro, o grupo liderado pelos auto-denominados pioneiros da educação nova que reunia um conjunto de intelectuais de formação e ocupação bastante diversificada, quase todos ligados à defesa da escola pública e laica. No decorrer dos anos seguintes, estando o Brasil em pleno Estado de Direito ou sob a égide de um regime autoritário como o Estado Novo (1937-1945), estes grupos iriam disputar a direção dos serviços da educação, tanto no nível federal quanto nos níveis estaduais e municipais. As Constituições de 1934 e de 1937 traziam as marcas dessas disputas, como por exemplo, a introdução do ensino religioso facultativo nas escolas primárias, prática que havia sido abolida desde 1891.
Se se pode afirmar que as propostas escolanovistas atingiram de forma contundente o ensino primário, o mesmo não se pode dizer do ensino secundário. A educação secundária, apesar de em alguns aspectos incorporar o novo ideário, como por exemplo, na introdução da matemática moderna, ficou praticamente ao largo do movimento escolanovista, reafirmando os princípios de uma educação enciclopédica, voltada à formação da elite, e com caráter propedêutico, ou seja, dirigida ao ingresso no ensino superior.
A reforma implantada em 1931, logo após a criação do Ministério da Educação e Saúde, rompeu com a prática dos exames preparatórios realizados pelas faculdades na seleção dos ingressantes e promoveu alterações na organização do ensino secundário, mas não chegou a abalar os primados do ensino enciclopédico e propedêutico.
O ensino secundário passou a ter 7 anos de duração, sendo dividido em dois ciclos: fundamental (5 anos) e complementar (2 anos). O complementar era subdividido em 3 grupos de cursos voltados a preparar para o ingresso no ensino superior (engenharia, medicina e direito). Dava-se início a uma separação que, dez anos depois, organizaria o ensino secundário em dois níveis: o ginasial e o clássico e científico. O primeiro ciclo passava a ter por objetivo ampliar os estudos realizados no ensino primário. Adquiria uma finalidade própria, o que favorecia a adoção de novos métodos de ensino e permitia ensaios de algumas iniciativas escolanovistas, como vimos. No entanto, mantinha um currículo com nítido desenho enciclopédico. O propósito de ingresso no nível superior ficava reservado ao segundo ciclo, preservando sua função propedêutica.
A despeito da separação em ciclos, entretanto, o ensino secundário continuava sem qualquer finalidade profissionalizante. Durante todo o Império e primeiras décadas da República, o ensino profissional, mesmo aquele realizado após a conclusão do curso primário, não dava acesso aos estudos superiores, não sendo equiparado ao secundário. O ingresso às faculdades só era permitido aos alunos que tivessem concluído o curso secundário e/ou fossem aprovados nos exames preparatórios. O curso profissionalizante era, portanto, de caráter terminal, o que evidenciava a concepção educacional do Estado brasileiro, dividida entre a formação do trabalhador e a do bacharel, político ou intelectual. A divisão entre trabalho e intelecto, cimentada por trezentos anos de escravidão, revelava-se, desta forma, na organização do sistema educacional.
A segunda alteração efetuada em 1931 foi destinada ao ensino superior, com a criação do Estatuto das Universidades. Até então, as universidades brasileiras caracterizavam-se pela justaposição de instituições já existentes. Foi assim com a Universidade do Rio de Janeiro, nascida em 1920 da reunião das Faculdades de Engenharia, Medicina e Direito; e com a de Minas Gerais, em 1927, aglutinando além destas três faculdades, os cursos de Odontologia e Farmácia. Diferentemente, as universidades dos anos 1930 deveriam ser nucleadas pelo curso de Educação, Ciências e Letras, recém-criado, com o objetivo de preparo de professores para o ensino secundário. Se era certo que preocupação com a formação docente remontava ao século XIX, com o surgimento das primeiras escolas normais em 1835; é preciso destacar que tais instituições estavam voltadas apenas ao preparo de mestre para o ensino elementar. Os professores do secundário eram recrutados por sua formação superior e/ou notório saber, não existindo até então uma faculdade específica para sua qualificação. Em acordo ao novo modelo, criaram-se as Universidades de São Paulo (1934) e do Brasil (1935).
Apesar do Ministério da Educação e Saúde ter surgido em 1930, o Brasil teria que esperar até 1961 para possuir uma lei geral que regesse a educação em todos os seus níveis. Os efeitos do Ato de 1834 perduraram por mais de 100 anos. A falta de uma legislação única e os investimentos distintos efetuados por cada estado brasileiro explicam as disparidades que persistem até hoje nas redes do ensino público no Brasil.

4. A Primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
Em 1945, o fim do governo autoritário de Getúlio Vargas deu ensejo à elaboração de uma nova Constituição para o país. A Constituição, promulgada em 1946, determinava a elaboração de um Plano Nacional de Educação para o Brasil. Em razão disto, em 1948, deu entrada na Câmara dos Deputados um projeto de lei a respeito das Leis e Diretrizes e Bases da Educação Nacional.
A tramitação do projeto, no Congresso Nacional foi, no entanto, muito tumultuada. A Comissão encarregada de estudá-lo propôs um substitutivo que ficou perdido nas gavetas do Congresso até 1956. Retomado, foi de novo substituído por outro de autoria de Carlos Lacerda notório defensor das escolas privadas. Debatido no Congresso e na sociedade, o projeto, reformulado e votado no Congresso Nacional, em 1961, transformou-se na primeira LDB da educação nacional, mais conhecida como Lei 4024/61.
O longo tempo de tramitação do projeto no Congresso Nacional demonstrava a importância do assunto e a grande gama de interesses que ele mobilizou. Como vimos, desde o início dos anos trinta, grupos diferentes disputavam a direção da política educacional brasileira. A mesma disputa foi atualizada e ampliada nos anos 1950 e início dos anos 60.
Mais uma vez o que estava em jogo era a constituição, ou não, no Brasil de um sistema público, laico, gratuito e obrigatório para o conjunto mais pobre da população brasileira. Por isso, estavam em campo basicamente os mesmos oponentes e os seus respectivos aliados no parlamento, na imprensa e na sociedade como um todo: de um lado os defensores da escola pública e, de outro, os defensores da escola privada.
Como em outros momentos da história brasileira, o texto de lei aprovado e sancionado como as primeiras Leis de Diretrizes de Bases da Educação Nacional (LBBEN – 4924/61), foi uma clara vitória dos setores defensores dos interesses privados. Ele garantia a gratuidade apenas do ensino primário, mas não a obrigatoriedade e, muito menos, a organização de um sistema de ensino mais democrático e igualitário para todos. Mantinha a estrutura tradicional do ensino, renomeando os níveis: ensino primário, com 4 anos de duração; ensino médio, subdividido em dois ciclos (ginasial de 4 anos e colegial de 3 anos); ensino superior.
Já no que concerne à laicidade da educação pública, apesar do ensino religioso ter sido garantido formalmente na Constituição de 1946, a lei 4024 minimizava sua importância. Mantinha a possibilidade de oferta da disciplina nas escolas desde que “sem ônus para os cofres públicos”, o que praticamente a inviabilizava.
A grande novidade da lei, entretanto, era que ela equiparava, no ensino médio, o antigo ensino
secundário e o ensino profissionalizante (técnico industrial, agrícola, comercial e a formação de professores), permitindo que este último também desse acesso ao ensino superior. Respondia a pressões sociais pela expansão do sistema de ensino surgidas na década de 1950, em decorrência do crescimento econômico brasileiro após a Segunda Guerra Mundial.
Cabe frisar que os anos 1950 foram marcados não apenas pelas discussões acerca da LDB. Ao lado das intensas campanhas em defesa da escola pública, desenvolveram-se também campanhas e projetos de alfabetização de adultos, todos eles tendo como elementos chaves a necessidade de educar o povo para a participação na vida política e social brasileira.
Marcantes no período foram as Campanhas Nacionais de Alfabetização. Mobilizaram em todo o Brasil um contingente expressivo de pessoas, professores e alunos, animados pela possibilidade do aprendizado na leitura, da escrita, do cálculo e demais conhecimentos escolares básicos. Foi também nesse período que Paulo Freire, aquele que viria se tornar o mais famoso educador brasileiro, iniciou (em 1958) seu projeto de alfabetização de adultos. Tal projeto, reformulado e ampliado nos anos seguintes, daria repercussão nacional e internacional ao chamado método Paulo Freire de alfabetização de adultos.
Os anos 1960 se iniciaram marcados por grandes mobilizações e discussões no âmbito da educação e da cultura. No Brasil, vivia-se um momento de intensas mobilizações em defesa da educação pública e gratuita, da reforma agrária e de uma maior participação da população nos destinos do país. Tudo isto era levado a cabo em um país que se encontrava em franco processo de urbanização e industrialização, processos estes que agravavam a já precária situação das grandes cidades brasileiras e acentuavam as lutas em torno do modelo de desenvolvimento econômico a ser adotado no Brasil. Havia, então, dois projetos em disputa: um liberal e outro nacionalista. O centro da questão era a proposta de abertura da economia brasileira ao capital estrangeiro, defendida pelo primeiro grupo (o que, aliás, acabou prevalecendo com o golpe militar de 1964), mas rejeitada pelo segundo.
Se a perspectiva de uma participação política dos alfabetizados animava setores os mais diversos em direção à organização de campanha e cursos de educação e alfabetização de adultos, a escolarização das crianças e adolescentes não deixava de preocupar os mesmos setores e uma gama de outros atores e movimentos sociais. A idéia da educação como um direito de todos e como um componente básico da cidadania ou, ainda, a necessidade de uma melhor preparação técnica e profissional para enfrentar o competitivo mercado de trabalho urbano-industrial mobilizavam milhares de professores e de famílias na luta pela construção de novas escolas.
Apesar das resistências dos diversos governos estaduais, a partir dos anos 1950, mais e mais as camadas populares logravam êxito em suas lutas por mais escolas para seus filhos. Assim, foi em razão das lutas e das iniciativas dos setores populares – que muitas vezes cediam ou construíam espaços para o funcionamento das escolas e contribuíam com o mobiliário – que milhares e milhares de crianças pobres chegaram às escolas públicas em todos os estados brasileiros.

5. A virada tecnicista da educação nos tempos da ditadura militar
Os movimentos em defesa da escola pública e de ampliação das oportunidades educacionais, bem como os demais movimentos sociais, como o de luta pela terra e de mobilização política de amplos setores sociais, foram, porém, bruscamente golpeados em 1964. Neste momento, os militares, apoiados por amplos setores das classes médias e pelo empresariado brasileiro ligado ao capital internacional, assumiram o comando político da Nação e, num quadro de arbítrio e autoritarismo, foram combatendo e esfacelando todo e qualquer movimento democrático organizado.
Após o golpe militar, no terreno da educação, buscou-se desenvolver uma política educativa que tinha como meta produzir os recursos humanos necessários ao desenvolvimento econômico, submetendo, de uma forma nunca antes vista, a educação às decisões da economia. O alinhamento da educação à política econômica, que atendia aos interesses do grande capital, significou tratar a educação a partir da ótica estritamente econômica. Também a influência norte-americana na educação brasileira, que já vinha sendo sentida desde o imediato pós-guerra e, sobretudo, a partir dos anos finais da década de 1950, aumentou consideravelmente nos anos finais da década de 60.
Assim, por um lado, o Estado brasileiro combatia os movimentos organizados que lutavam pela ampliação das oportunidades educacionais nos vários níveis. Pois, não havia apenas uma pressão popular para a extensão da escolarização primária, reivindicações de aumento do número de escolas secundárias e superiores mobilizavam também setores sociais, demonstrando que apesar de insuficiente para recobrir toda a população a escola elementar atendia a uma parcela crescente da sociedade. Por outro, o Estado brasileiro aliava-se aos setores antidemocráticos nacionais e internacionais, buscando realizar reformas da educação que atendessem ao interesse dos grupos empresariais. Nesse sentido, importantes movimentos sociais, como o Movimento de Educação de Base-MEB e outros, que se ocupavam da alfabetização de adultos em várias partes do Brasil, bem como o Movimento estudantil, que lutava por mais vagas no ensino superior, foram desmantelados ou tiveram que mudar suas diretrizes de atuação para se adequarem ao que determinava a autoritária política dos governos militares.
Além do combate aos setores organizados, o governo militar e seus aliados tiveram, evidentemente, uma face eminentemente propositiva. Instituíram campanhas como as desenvolvidas pelo Movimento Brasileiro de Alfabetização - MOBRAL, que buscavam despolitizar o ato de alfabetizar e, ao mesmo tempo, granjear o apoio da população à política militar. E propuseram reformas.
O governo militar, por meio da lei 5692, de 1971, realizou uma importante reforma do ensino primário e secundário. Em relação a esta reforma cabe frisar três aspectos. O primeiro refere-se à ampliação da obrigatoriedade escolar para oito anos; o segundo, à centralidade adquirida pela questão da formação para o trabalho introduzida no ensino secundário como a principal finalidade da educação escolar; o terceiro, à contenção do acesso ao ensino superior.
No que concerne ao primeiro aspecto, a lei organizou o sistema educacional em três Graus sucessivos. No 1º Grau, o antigo ensino primário e o ginasial foram associados, compondo 8 anos de escolarização, tornada obrigatória. Com a medida, suspendiam-se os exames de admissão, surgidos em 1925, que significavam um verdadeiro obstáculo à progressão escolar. Visava-se conter os movimentos reivindicatórios que pleiteavam a expansão de vagas do ensino secundário. A implantação da lei, entretanto, foi lenta, padecendo a iniciativa de falta de investimento público seja na oferta de condições materiais para o funcionamento de novas escolas - no estado de São Paulo, por exemplo, ainda em 1978, não havia prédios escolares suficientes para funcionamento da nova estrutura - e de condições humanas - a ampliação do tempo de escolarização obrigatória repercutiu em um aumento do corpo docente, mas também em uma diminuição salarial da categoria.
O 2º Grau passou a corresponder ao que na legislação anterior se denominava colegial ou técnico, mantendo a equiparação entre os dois ramos de ensino. O ensino superior foi chamado de 3º Grau.
Em relação à formação para o trabalho, conforme vimos, os governos militares e seus aliados definiram que a política de educação deveria estar submetida à política de desenvolvimento econômico dependente dos países desenvolvidos. Isto significava, por um lado, esvaziar o quanto fosse possível a escola de seu componente de formação do cidadão para o pleno exercício da cidadania e para o usufruto dos bens culturais. Entende-se, assim, a retirada das disciplinas história e geografia do currículo, substituídas por Estudos Sociais e Educação Moral e Cívica, que em grande medida faziam uso de manuais didáticos escritos por militares e veiculavam princípios de respeito à ordem instituída. Por outro, significava dar à educação a tarefa de preparar recursos humanos, ou seja, trabalhadores para o mercado de trabalho organizado sob lógica capitalista e sob a égide do grande capital internacional.
A proposta não era, pois, a de formar cidadãos-trabalhadores conscientes de seus direitos e deveres, mas trabalhadores que se submetessem às condições que lhes eram impostas pelos patrões. Se lembrarmos ainda que nesse período estava proibida a livre expressão política e a organização sindical era profundamente controlada pelo Estado, veremos o quão perversa, para os trabalhadores, era a política adotada.
Aliada a este aspecto estava a disposição a conter o acesso ao ensino superior. Acreditavam o governo, seus técnicos e consultores que se os alunos recebessem, na escola, uma formação que os capacitassem ao exercício de uma profissão, não desenvolveriam ou abandonariam as pretensões de progressão dos estudos, ou seja, de busca pelo ensino superior. A solução encontrada e colocada na Lei nº 5692/71 foi a de estabelecer que todos os cursos de 2º Grau, sem exceção, deveriam ter um caráter profissionalizante, preparando para o exercício de uma determinada profissão. Com isso, além de formar quadros para as indústrias e para os setores de serviços, pretendiam diminuir a demanda pela expansão do sistema universitário, que vinha aumentando desde meados dos anos 1960. Essa política de profissionalização compulsória no 2º Grau, não teve sucesso, sendo extinta em 1982, através da lei 7044.
A disposição em subsidiar o desenvolvimento industrial também se fez sentir na remodelação do ensino superior proposta pela Reforma universitária em 1968. A modernização da universidade brasileira visava, por um lado, conter as reivindicações dos setores estudantis que, desde o golpe de 1964, manifestaram-se publicamente contra o regime imposto e pediam mais vagas para o ensino superior; por outro, aumentar o controle sobre a vida acadêmica e a pesquisa científica no país. Como resultados podem-se contabilizar a perseguição a alunos e professores contrários ao regime, o desmantelamento da estrutura universitária e da investigação desenvolvida, bem como o incentivo à abertura de faculdades particulares, voltadas diretamente a preparar profissionais para o mercado de trabalho, sem qualquer interesse pela produção de conhecimento.
Apesar da força do regime militar e do combate ferrenho a que submeteram os movimentos sociais, estes não se desarticularam completamente e, de forma organizada ou não, representaram uma resistência ao pleno estabelecimento da política autoritária dos militares e de seus aliados. Assim, no momento em que, no final dos anos 1970, explicita-se a crise do regime, observa-se a emergência de um grande número de movimentos sociais – sindicais, de luta pela anistia, de mulheres, de luta por educação, de bairro, dentre outros –, que há muito vinham lentamente se organizando. Tais movimentos propunham, em seu conjunto, a reinventar a democracia em todos os setores da vida nacional e a educação não ficava de fora.
No final dos anos 1970 e inícios dos anos 80, ao mesmo tempo em que se lutava pela construção de novas escolas e pela ampliação das vagas para as crianças das camadas populares, lutava-se também pela qualidade da educação, pela dignidade da profissão docente e pela efetiva democratização da educação. A palavra de ordem era, naquele momento, a cidadania entendida como um direito, um dever, uma prática e um valor que deveriam ser ensinados e cultivados na escola.
Não bastava, para os movimentos sociais e populares os mais diversos, apenas conquistar a escola para todos. Era preciso que fosse uma escola de qualidade e que essa qualidade fosse, ela também, socialmente definida. Nesta perspectiva acreditava-se, como ainda hoje se acredita, que a escola não constrói, ela sozinha, uma sociedade democrática mas que, ao mesmo tempo, é difícil construir uma sociedade democrática e igualitária com uma escola autoritária, que cultive a desigualdade. Nestes termos, mais uma vez, entendia-se que a reforma da sociedade passava, também, pela reforma da escola e vice-versa.
Reformar a escola significava, nos anos 1980, construir uma escola mais participativa; que não discriminasse os negros, as mulheres e os pobres; que ensinasse conhecimentos e práticas sociais de interesse da maioria da população; que valorizasse os professores e os demais profissionais da educação dentre muitos outros temas. Pode-se dizer, enfim, que os anos 1980 resgataram de toda a história aquelas idéias e práticas que buscavam fazer da escola uma instituição em sintonia com os interesses da maioria da população.
Em 1988, uma nova Constituição foi votada e, a partir dela, iniciou-se o processo de construção de uma nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, promulgada em 1996, e conhecida como Lei 9394/96. É esta lei que rege o sistema educativo brasileiro na atualidade. Além de renomear os níveis de ensino, passando o 1º Grau a ensino fundamental, o 2º Grau a ensino médio e o 3º Grau a ensino superior; proclamou a importância da educação infantil; instituiu os ciclos, substituindo o regime seriado de ensino como forma de permitir uma maior adaptação da escola aos ritmos individuais de aprendizagem; previu a implantação de escolas de tempo integral; criou a década da educação, objetivando que a formação de todos os professores em exercício fosse efetuada em nível superior, entre outras medidas.
No entanto, há ainda muitos desafios a enfrentar na construção desta escola desejada pelos movimentos sociais e populares. Alguns dados são significativos para desenhar o panorama desses desafios. De acordo com o censo do Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística realizado em 2003, a taxa média de escolaridade do brasileiro gira em torno de 6,4 anos de estudo e o analfabetismo entre quem tem 15 anos ou mais chega a 11,6%. Os analfabetos concentram-se principalmente na população com mais de 40 anos idade e moradora das zonas rurais.
Da mesma maneira que há uma distribuição desigual de escolarização entre zona urbana e rural e entre crianças e adultos, há diferença entre freqüência à escola para homens e mulheres e para brancos e negros. As meninas, de 7 a 14 anos, tendem a apresentar uma progressão escolar um pouco mais regular que os meninos, com defasagem série-idade menos intensa, nos segmentos raciais e nas várias faixas de renda; além de uma maior permanência no sistema escolar. Em 1999, por exemplo, entre 20 estudantes do sexo masculino, 1 freqüentava o nível superior. Para o sexo feminino, em cada 16 alunas, 1 estava na faculdade. Os negros freqüentam menos a escola e exibem índices de analfabetismo superiores aos brancos. Em 1999, enquanto 8% dos jovens negros entre 15 e 25 anos de idade eram analfabetos, para os brancos o índice chegava a 3%. Se 5% das crianças negras entre 7 e 13 anos de idade não freqüentaram a escola naquele ano, apenas 2% dos brancos da mesma idade não o fizeram. Em geral, os brancos permanecem dois anos a mais nos bancos escolares que os negros no Brasil.
Passados 10 anos da promulgação da Lei 9394, ainda lutamos para implantar uma escola pública de qualidade, para atender às demandas dos vários setores sociais, para oferecer iguais oportunidades de acesso e permanência. A discussão atual de cotas para negros e/ou pobres nas universidades públicas brasileiras é apenas um indício de que as metas não foram atingidas e que muito temos que fazer para construir uma escola democrática e igualitária no Brasil.

Bibliografia
Azevedo, Fernando. A transmissão da cultura. São Paulo, Melhoramentos, 1976.
Bastos, Maria Helena Câmara e Faria Filho, Luciano Mendes de (Orgs.) A escola elementar no século XIX: o método monitorial/mútuo. Passo Fundo, EdUPF, 1999.
Cunha, Luiz Antonio. A universidade temporã. O ensino superior da Colônia à Era Vargas. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 1980.
Faria Filho, L.M. e Vidal, D.G. As lentes da história. Campinas: Autores Associados, 2005.
França, Jean M. Carvalho. Aspectos civilizatórios da passagem de D. João VI pelo Rio de Janeiro. Belo Horizonte, Educação em Revista, 27, p. 17-28, julho-98.
Hansen, João A. Padre Antônio Vieira – Sermões. In: Mota, Lourenço D. (Org.). Introdução ao Brasil: um banquete no trópico. São Paulo, Editora SENAC, 1999, p. 23-54.
Hilsdorf, Maria Lúcia. História da Educação Brasileira: leituras. São Paulo: Thomson, 2003.
Mello e Souza, Laura de. O diabo e a terra de Santa Cruz. São Paulo: Cia. Das letras, 1987.
Vilela, Heloisa. O mestre-escola e a professora. In: Lopes, Eliane M. T., Faria Filho, Luciano M. de, Veiga Cynthia Greive. (Orgs.) 500 anos de educação no Brasil. Belo Horizonte, Autêntica Editora, 2000, p. 95-134.

Roteiro Elaboração "Proposta de Ação Individual e Coletiva"

1º Momento:

  • Introdução (apresentação do problema);
  • Objetivos (o que quer com a ação);
  • Estratégias (apresentar a forma como o problema será enfrentado);
  • Público Alvo (a proposta será dirigida a segmento da escola, do poder público, dos movimentos sociais, etc.).

2º Momento:

  • Desenvolvimento da proposta de avaliação, descrever como foi aplicada;
  • Avaliação (como você avaliou os resultados da Proposta de Ação)

Autobiografia Escolar

Autobiografia
Eu era ainda criança e, sentada nos bancos escolares, ficava encantada com tudo que ali acontecia. A escola, um sobrado imponente no centro da cidade, era um lugar bonito e agradável, muito limpo, com cortinas nas janelas, salão nobre com piano de cauda e cadeiras almofadadas. O pátio onde formávamos a fila ao toque do sino e cantávamos antes de entrar para a classe era grande, coberto e cercado por gramados, espaço magnífico para as brincadeiras da hora do recreio. Os professores sempre entravam na sala com muitos livros e materiais, estavam sempre bem vestidos e de bom humor, eram verdadeiras “autoridades”, tinham prestígio social, eram respeitados e tudo o que ensinavam tinha um grande valor. Como aluna, conheci uma escola alegre, otimista, que me levava a crer no valor do conhecimento, do estudo, dos professores e vislumbrar um futuro seguro.
Naquele tempo, na pequena cidade do interior em que morava, a programação na televisão começava apenas no final da tarde, quando passava alguns desenhos e logo a seguir o noticiário e as novelas, as quais, nós crianças, não tínhamos permissão para assistir. Também não existiam computadores, vídeo games e toda essa parafernália eletrónica que ocupa as crianças de hoje do amanhecer ao anoitecer. Tínhamos um quintal e tempo para nele brincar. Passávamos quatro horas na escola e mais umas poucas horas com as lições de casa; o restante do dia era preenchido com brincadeiras, dentre as quais “brincar de escolinha” era muito freqüente. Nessa brincadeira, por ser a mais velha entre os irmãos e primos, eu sempre era a professora e apesar de gostar, nunca pensei seriamente em seguir essa profissão.
Já adulta e formada em psicologia, por várias circunstâncias acabei em uma sala de aula. Mesmo depois de ter iniciado na profissão, por algum tempo pensava que seria uma ocupação apensa temporária. Mas fui ficando, passei por escolas públicas e particulares e acabei tomando gosto. Porém, com o passar do tempo, a realidade foi se desvelando e agora, na cadeira da professora, as coisas pareciam diferentes; o encantamento que sempre a escola despertou em mim parecia em alguns momento não existir mais. Uma inquietude quanto à vida profissional e ao trabalho de professora foi se apoderando de mim. Ao fazer o planejamento, tudo parecia certo e ideal, mas ao executar esse mesmo plano junto aos alunos tinha às vezes a sensação de que estava tudo errado. Sentimentos contraditórios, relativos às práticas que adotava em sala de aula, ao tipo de relacionamento com os alunos e às burocracias do sistema escolar, passaram a ser constantes. A insatisfação com o trabalho docente foi se tornando maior e mais freqüente do que a satisfação.
(...)Diferentemente de outros profissionais que também guardam a lembrança da escola e de seus antigos professores, penso que as imagens que guardei da escola e dos meus professores tenha um sentido especial e, em certa medida, determinem minha prática docente. Ao passar para o “outro Lado”, ou seja, ao passar do banco de aluna para a cadeira da professora, essas imagens são responsáveis por expectativas e afloram em ações que, talvez deslocadas do espaço e do tempo atual, sejam responsáveis pela insatisfação com o trabalho docente. Ao dar uma aula, desde a preparação até o momento de estar diante da classe, uma série de concepções são colocadas em jogo e talvez sejam nessas concepções que se possa encontrar a raiz de alguns desencantamentos. (...)
A escola sempre foi vista por mim como um lugar de aprender, onde deveria ouvir os professores, prestar atenção no que diziam, estudar, e estudar muito para tirar notas boas. Essa visão foi sendo construída ao longo do tempo, não apenas através do contato e da vivência na escola, como também por meio de meu ambiente familiar, onde a educação sempre foi muito valorizada. Desde criança ouvi muitas e muitas vezes que o mais importante era estudar, conhecer, para ser independente e livre. A escola estava lá, imponente; os professores também, seguros e convictos de sua missão. E eu deveria assimilar tudo que ali fosse ensinado para me tornar “alguém na vida”. Todas as condições estavam postas, qualquer nota baixa, qualquer tropeço, qualquer fracasso, eu seria a única responsável.
Mais tarde, já em outros tempos, quando a escola e os professores haviam perdido um pouco do fascínio e encantamento de outrora, eu me tornei professora. E essa visão de escola, formada na infância, passou a ter uma participação importante na construção de minha identidade profissional. Eu estava ali para ensinar e os alunos para aprender. Eu deveria dedicar-me e dar o melhor de mim e os alunos também. Tudo parecia muito simples. Quando eu era aluna, meus professores ministravam as aulas e falavam das coisas com uma convicção tão grande que a impressão que ficava é que aquilo poderia ser questionado. Pareciam verdades definitivas, o que proporcionava em nós, crianças e adolescentes daquele tempo, uma segurança muito grande. Depois que me tornei professora, no entanto, ao “ensinar” para os meus alunos, minhas dúvidas passaram a ser tantas, a convicção no que falava e no que fazia era tão frágil, tudo parecia tão efêmero, que o que era para ser simples acabou se tornando muito complexo.
A angústia e a insatisfação com o trabalho docente estavam constantemente presentes. Os alunos, por sua vez, também pareciam desencantados com a escola e demonstravam isso através do desinteresse. A maioria deles nunca lia o que eu indicava e isso me indignava. Não podia ser assim. Lembrava do meu tempo de aluna, que quando um professor indicava um livro ou sugeria qualquer atividade, aquilo era uma ordem que de modo algum poderia ser descumprida. Sempre ficava muito irritada com alunos que não tinham caderno, que não copiavam a matéria, que estavam na classe apenas de “corpo presente”. Tudo isso era ainda mais agravado pelo fato de eu estar dando aulas para o curso de Magistério, para futuros professores que, na minha opinião, deveriam ter determinados hábitos e muitos conhecimentos para serem bons professores. (...)
Flavinês Rebolo Lapso

Bueno, Belmira de Oliveira; Catani, Denice Barbara, Souza, Cynthia Pereira (Orgs.). A Vida e o Ofício dos Professores: formação contínua, autobiografia e pesquisa em colaboração. São Paulo/SP: Escrituras 1998.

Sistema de Avaliação

Ao longo do curso serão realizados seis trabalhos individuais: Autobiografia escolar; relatório das "Quatro Estações"; relatório de uma atividade da "Semana da Educação"; e três Propostas de Ação Individual.
Cada trabalho individual vale 0,5 ( 6 X 0,5 = 3,0)

Serão ainda realizados dois trabalhos em grupo, elaboração das Propostas de Ação Coletiva. Cada participação em trabalho em grupo vale 0,5 (2 x 0,5 = 1,0).

O trabalho escrito final constitui-se em uma "Proposta de Ação Individual" desenvolvida (interlocução, aplicação e avaliação). Todos os trabalhos serão apresentados nos seminários que acontecerão ao final do curso. Esta atividade vale até 6,0.

Todas as atividades somados totalizam 10,0.

Proposta do Curso

O objetivo do curso é conhecer e refletir sobre os principais temas em pauta na educação brasileira. O curso com ênfase em história abordará a educação na interface com outros campos tais como: sociologia, psicologia e linguagem.

A proposta é construir o curso junto com os alunos a partir de seus interesses e necessidades para que possam atuar como profissionais da educação.

O curso contemplará o estudo de diversos temas.

As aulas serão desenvolvidas por meio de aulas dialogadas, elaboração de trabalhos individuais e coletivos, seminários, reflexão e debates de filmes, textos e das propostas elaboradas pelos próprios alunos.